L’ESTIME SCOLAIRE, UN PRÉREQUIS À LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE

Qu’est-ce que l’estime scolaire et comment se construit-elle?

L’estime scolaire est l’image qu’un individu a de lui-même face à ses apprentissages en contexte scolaire.

C’est la vision qu’il a de sa personne en lien direct avec les compétences requises à sa réussite dans le monde des apprentissages.

Cette identité se construit principalement en fonction des premières expériences vécues par l’élève dans son entrée dans le monde des apprentissages et commence dès la maternelle.

Celle-ci est également grandement influencée par l’image que ses parents ont de lui-même face à sa scolarité et qu’ils lui renvoient. Il en est de même par rapport au regard que l’enseignant porte sur l’élève et qu’il répand au groupe fréquenté quotidiennement par l’apprenant appelé « classe ».

Quel impact l’estime scolaire de l’apprenant a-t-elle sur sa réussite?

Les recherches scientifiques menées dans le monde de l’éducation révèlent que l’estime scolaire est un pré-réquis incontournable au succès chez les apprenants (Pintrich et Schrauben, 1992).

En effet, de nombreux résultats issus de recherches soulignent que les conceptions de soi sont en cause de façon importante dans la motivation et la performance (Martinot, 2001).

On rapporte même que les perceptions de compétences sont un meilleur indicateur de performance scolaire que les ressources de la personne (Bandura, 1997).

Les facteurs de réussite influencés par l’estime scolaire des élèves sont les suivants : l’engagement de l’élève au niveau des tâches proposées, la capacité d’autorégulation, les efforts fournis et la persévérance ainsi que les réactions émotionnelles face aux difficultés vécues (Bouffard et al. 1998).

C’est la raison pour laquelle il est capital de soutenir les apprenants dans l’élaboration de l’identité scolaire qu’ils construisent.

Tout comme ceux présents en milieu familial, les renforcements positifs exercés en milieu scolaire ont une grande influence sur leur développement (Destrempes-Marquez et Lafleur, 1999; Duclos, 2001 ; Luneau, 2003).

 

Quelques exemples concrets…

Eva, 6 ans

Prenons l’exemple d’Eva, 6 ans, qui, il y a quelques semaines, jouait avec moi à un jeu mettant en œuvre l’association de sons en syllabes dans le but de se préparer au décodage de mots.

Lors d’une impasse (Eva ne connaissait pas le son que faisait la lettre qu’elle venait de piocher), avant même de songer à exprimer la difficulté rencontrée, l’élève a pris la décision d’ouvrir la boîte du jeu, de chercher le référentiel qui était placé tout au fond du carton, sous mon matériel pédagogique, a réussi à retrouver l’histoire du son dont il était question et à le deviner à travers l’image qu’il ’illustrait.

Confiante et en contrôle de la situation, Eva s’est instruite d’elle-même, plutôt que de se frustrer ou encore de vivre un « échec » représenté par la perte de l’opportunité d’avancer dans le jeu pédagogique qui était en cours.

C’est ici la capacité d’autorégulation qui a permis à Eva de faire face à l’obstacle rencontré.

Kamélya, 17 ans

Il en est de même pour Kamélya qui a demandé, guidée par sa mère, à repasser l’examen ministériel qu’elle venait d’effectuer, car elle jugeait que son professeur n’avait pas été suffisamment objectif dans la correction de son examen. Kamélya a obtenu 80% à son second examen.

Elle a pu poursuivre son cheminement dans le programme de sport dans lequel elle s’épanouissait et terminera fièrement son parcours scolaire en juin 2018.

Dans cette situation, c’est la persévérance qui a permis à Kamélya d’éviter de se faire exclure de son programme et de poursuivre la construction de son avenir en accord avec ses passions et valeurs.

Rosalie, 11 ans

Laissez-moi également vous parler de Rosalie qui, en apprenant à s’assumer dans ses défis est parvenue, après plusieurs mois de suivi, à en faire des forces.

Rosalie a dépassé la moyenne de la classe dans la matière qui représentait un défi pour elle depuis le début de sa scolarité.

Inutile de vous expliquer pourquoi la nature de mes interventions a été de la guider dans la connaissance de son profil cognitif et dans l’élaboration autonome de stratégies répondant à sa vision des choses, à sa façon de fonctionner…

C’est la façon dont Rosalie a appris à regarder ses difficultés (celles-ci étant l’opportunité de grandir) qui lui a permis d’affronter des défis d’origine neuropsychologique.

Comment soutenir un enfant dans la construction d’une solide estime scolaire, afin de lui permettre de s’épanouir dans ses apprentissages?

En milieu familial 

• En privilégiant le plaisir d’apprendre plutôt qu’en insistant sur la quantité de travail réalisé
• En faisant remarquer à son enfant l’efficacité des stratégies imaginées, lors de la routine des devoirs
• En proposant à son enfant des activités en lien avec ses forces, afin de lui en faire prendre connaissance et pour lui permettre de développer ses talents
• En lui proposant des défis à sa mesure, afin de créer un équilibre motivant entre ses capacités et les objectifs à atteindre
• En l’encourageant à faire des choix pour lui-même (guidé par l’adulte dans un premier temps, si le besoin se fait sentir)
• En soulignant ses initiatives
• En l’incitant le plus possible à verbaliser son point de vue
• En faisant un retour sur ses bons coups de la journée au moment du coucher
• En suivant vos intuitions et en vous faisant confiance dans vos valeurs éducationnelles, car vous êtes le spécialiste de votre enfant

En milieu scolaire

• En rappelant à l’élève les outils mis à sa disposition et en l’encourageant dans son autonomie
• En utilisant un cahier de communication pour consigner les progrès hebdomadaires (donc graduels) de l’enfant
• En affichant un travail bien réussi dans la classe
• En mettant en place des responsabilités en lien avec le fonctionnement de la classe et/ou de l’école que l’élève pourra assumer
• En morcelant les tâches qui semblent difficiles et en encourageant l’élève à chaque étape de la réalisation du travail proposé
• En mettant en place des activités faisant appel à la coopération pour offrir à l’élève la possibilité d’exploiter ses points forts
  (un élève peut avoir de mauvais résultats en mathématique et être très doué pour planifier les étapes à suivre durant la préparation d’un exposé oral)
• En encourageant les élèves à développer des méthodes de travail personnalisées : c’est-à-dire adaptées à leur fonctionnement, à leur vision des choses
• En guidant l’élève à s’autocritiquer de façon constructive dans ses réalisations scolaires
• En se montrant authentique avec ses élèves et en se rappelant que nous (agents du monde de l’éducation) sommes des modèles

Conclusion

C’est en l’aidant à se connaitre en profondeur, en lui offrant des  occasions d’affirmer ses idées et ses préférences, en créant des situations permettant l’élaboration d’une image générale positive de soi-même, en l’encourageant à développer son aptitude à faire des choix et en le guidant à apprendre de ses erreurs que l’adulte permet à l’enfant un soutien pertinent et efficace à moyen et long terme dans le développement d’une estime scolaire positive et solide qui lui permettra d’aborder ses apprentissages avec engagement, persévérance et efficacité.

Bibliographie

Bandura, A. (1997). Self-efficacity : The exercise of control. New York, NY : Freeman.

Bouffard, T., Markovits, H., Vezeau, C., Boisvert, M. et Dumas, C. (1998). The relation between accuracy of self-perception and cognitive development. British Journal of Educational Psychology, 68, 321-330.

Destrempes-Marquez, D. et L. Lafleur. (1999). Les troubles d’apprentissage : comprendre et intervenir. Montréal, Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine, 126 p.

Duclos, G. (2001). L’estime de soi : un passeport à vie. Montréal, Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine, 108 p.

Luneau, S. (2003). Collection Construire l’estime de soi au primaire, Montréal, Éditions de l’Hôpital Sainte-Justine.

Martinot, D. (2001). Connaissance de soi et estime de soi : ingrédients pour la réussite scolaire. Revue des sciences de l’éducation, 27(3), 483-502. doi:10.7202/009961ar.

Pintrich, P.R. et Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their congnitive engagement in classroom academic tasks. In D.H. Schunk et J.L. Meece (dir.), Student perception in the classroom (p.149-184). Hillsdale, NJ : Erlbaum.